A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES E DA ANSIEDADE MATEMÁTICA NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA E DA NEUROCIÊNCIA
RESUMO
A aprendizagem da Matemática envolve processos cognitivos e emocionais que influenciam a maneira como os estudantes compreendem conceitos, resolvem problemas e desenvolvem o pensamento matemático. Entre esses fatores, a ansiedade matemática, a autoestima, a motivação, a atenção e a memória de trabalho assumem papel relevante no desempenho e na participação escolar. Este artigo tem como objetivo analisar a influência das emoções e da ansiedade matemática no desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem, considerando contribuições da Psicologia, da Neurociência e da Educação Matemática. Metodologicamente, caracteriza-se como um estudo teórico-reflexivo, fundamentado na obra Psicologia e Matemática: neuroaprendizagem, emoções e desenvolvimento cognitivo na construção do pensamento matemático (Sousa, 2026) e em estudos acadêmicos relacionados ao tema. A discussão evidencia que a ansiedade pode interferir na mobilização de recursos cognitivos durante atividades matemáticas, especialmente quando há pressão, medo de errar e receio de avaliação. Também destaca a importância do autoconceito, da autoeficácia, do feedback e de ambientes pedagógicos acolhedores. Conclui-se que compreender a dimensão emocional da aprendizagem é fundamental para construir práticas de ensino que favoreçam a participação, a confiança e o desenvolvimento do pensamento matemático.
Palavras-chave: Ansiedade matemática; Emoções; Desenvolvimento cognitivo; Aprendizagem matemática; Psicologia da Educação.
¹ Valdivino Alves de Sousa é Mestre em Educação pela Universidad Europea del Atlántico (Espanha), bacharel e licenciado em Matemática, pedagogo, contador (CRC-SP 223709), bacharel em Direito e Psicólogo CRP 06/198683. Possui especializações em Educação Matemática Comparada, Psicopedagogia, Gestão da Segurança e Tecnologia da Informação e Terapia Cognitivo-Comportamental. Atua como professor e pesquisador nas áreas de Educação Matemática, Psicologia e formação de professores. E-mail: valdivinosousa.mat@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0007-5753-4483
Como citar este artigo: SOUSA, Valdivino Alves de. A influência das emoções e da ansiedade matemática no desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem da Matemática: contribuições da Psicologia e da Neurociência. 2026. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.23966003
ABSTRACT
Mathematics learning involves cognitive and emotional processes that influence how students understand concepts, solve problems, and develop mathematical thinking. Among these factors, mathematics anxiety, self-esteem, motivation, attention, and working memory play an important role in academic performance and classroom participation. This article analyzes the influence of emotions and mathematics anxiety on cognitive development and learning, considering contributions from Psychology, Neuroscience, and Mathematics Education. Methodologically, it is a theoretical-reflective study based on the book Psicologia e Matemática: neuroaprendizagem, emoções e desenvolvimento cognitivo na construção do pensamento matemático (Sousa, 2026), as well as academic studies related to the topic. The discussion indicates that anxiety may interfere with the mobilization of cognitive resources during mathematical activities, particularly under pressure, fear of making mistakes, and evaluation concerns. It also highlights the importance of self-concept, self-efficacy, feedback, and supportive learning environments. The article concludes that understanding the emotional dimension of learning is essential to developing teaching practices that promote participation, confidence, and mathematical thinking.
Keywords: Mathematics anxiety; Emotions; Cognitive development; Mathematics learning; Educational Psychology.
1. INTRODUÇÃO
Ensinar e aprender Matemática envolve mais do que apresentar conceitos, demonstrar procedimentos e solicitar a repetição de exercícios. A aprendizagem exige que o estudante interprete informações, mobilize conhecimentos prévios, estabeleça relações, formule estratégias e avalie resultados. Essas ações ocorrem em condições concretas, nas quais experiências emocionais e relações sociais também participam do processo.
Em diferentes etapas da escolarização, alguns estudantes desenvolvem uma relação de insegurança com a Matemática. O medo de errar, a preocupação com avaliações, a comparação com colegas e experiências anteriores de insucesso podem contribuir para uma percepção negativa da própria capacidade. Em determinadas situações, essa relação se manifesta como ansiedade matemática, caracterizada por tensão ou apreensão diante de tarefas que envolvem números, cálculos e resolução de problemas.
A ansiedade matemática não deve ser confundida automaticamente com falta de conhecimento ou incapacidade. Um estudante pode compreender determinado conteúdo em uma situação tranquila e apresentar dificuldades quando precisa responder rapidamente, realizar uma prova ou expor seu raciocínio diante da turma. Essa diferença chama a atenção para a necessidade de compreender as condições emocionais em que o conhecimento é mobilizado.
A Psicologia oferece contribuições para analisar motivação, autoconceito, crenças de capacidade e autorregulação. A Neurociência, por sua vez, investiga processos como atenção, memória de trabalho e funções executivas, que participam da aprendizagem. A Educação Matemática permite relacionar esses conhecimentos às práticas de ensino, às interações em sala de aula e às experiências dos estudantes.
Este artigo tem como objetivo analisar a influência das emoções e da ansiedade matemática no desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem, destacando contribuições da Psicologia e da Neurociência. O texto parte da obra Psicologia e Matemática: neuroaprendizagem, emoções e desenvolvimento cognitivo na construção do pensamento matemático (Sousa, 2026), especialmente das discussões sobre ansiedade matemática, autoestima, motivação e funções cognitivas.
Metodologicamente, caracteriza-se como estudo teórico-reflexivo, elaborado a partir da obra mencionada e de estudos acadêmicos relacionados ao tema. Não apresenta dados de intervenção com participantes nem pretende constituir uma revisão sistemática da literatura. Seu propósito é organizar uma discussão fundamentada sobre as relações entre emoção, cognição e aprendizagem matemática.
2. ANSIEDADE MATEMÁTICA E SUAS MANIFESTAÇÕES NA APRENDIZAGEM
A ansiedade matemática pode ser compreendida como uma reação de apreensão, tensão ou preocupação diante de situações que exigem a mobilização de conhecimentos matemáticos. Pode manifestar-se durante avaliações, atividades em grupo, resolução de problemas, explicações orais ou mesmo diante da expectativa de realizar uma tarefa. Sua intensidade e suas consequências variam entre indivíduos e contextos.
Ashcraft e Kirk (2001) investigaram as relações entre memória de trabalho, ansiedade matemática e desempenho, contribuindo para compreender por que algumas pessoas encontram dificuldades para utilizar conhecimentos que já possuem quando estão sob pressão. A preocupação com a possibilidade de errar pode ocupar parte dos recursos de atenção e dificultar a manutenção das informações necessárias à resolução de uma atividade.
É importante distinguir ansiedade matemática de dificuldade conceitual. Um estudante pode apresentar lacunas na compreensão de frações, proporções ou operações sem experimentar ansiedade intensa. Da mesma forma, pode dominar determinados procedimentos e sentir tensão elevada em situações avaliativas. As duas condições podem coexistir e, em alguns casos, reforçar-se mutuamente (CAREY et al., 2016).
O medo de errar merece atenção especial. Quando o erro é interpretado como prova de incapacidade, o estudante pode evitar perguntas, deixar de apresentar estratégias e depender excessivamente da confirmação do professor. Essa postura reduz oportunidades de argumentação, revisão de procedimentos e construção de conhecimentos. O erro, entretanto, pode oferecer informações sobre o raciocínio empregado e indicar aspectos que precisam ser retomados.
Dowker, Sarkar e Loehr (2016) destacam que a ansiedade matemática constitui um fenômeno complexo, relacionado a fatores individuais, escolares e sociais. Por isso, não é adequado atribuí-la a uma única causa ou presumir que todos os estudantes respondam da mesma maneira às situações de aprendizagem. A análise precisa considerar a história escolar, as características da tarefa e o ambiente em que ela ocorre.
3. EMOÇÕES, MEMÓRIA DE TRABALHO E DESEMPENHO MATEMÁTICO
A memória de trabalho participa de atividades que exigem manter e manipular temporariamente informações. Em Matemática, esse recurso é utilizado para acompanhar etapas de um cálculo, comparar quantidades, realizar operações mentais, interpretar enunciados e coordenar diferentes informações durante a resolução de problemas.
Em situações de ansiedade, pensamentos relacionados ao medo de falhar ou à expectativa de avaliação podem competir com os recursos necessários à tarefa. Ashcraft e Kirk (2001) observaram relações entre ansiedade matemática, memória de trabalho e desempenho, oferecendo elementos para compreender como fatores emocionais podem interferir na execução de atividades que exigem processamento simultâneo de informações.
Essa relação não significa que a ansiedade apague o conhecimento ou impeça completamente o funcionamento cognitivo. Os efeitos dependem da intensidade da preocupação, da complexidade da tarefa, das estratégias utilizadas e das características individuais. Uma atividade com muitas etapas, por exemplo, pode exigir maior controle da informação do que um exercício já familiar.
Além da memória de trabalho, a atenção e as funções executivas participam do raciocínio matemático. O estudante precisa selecionar informações relevantes, manter o foco, inibir respostas precipitadas, planejar procedimentos e avaliar se o resultado é coerente. Diamond (2013) discute a importância das funções executivas para o comportamento orientado a objetivos, incluindo processos de controle e flexibilidade cognitiva.
Ramirez et al. (2013) também investigaram a associação entre ansiedade matemática, memória de trabalho e desempenho de estudantes nos primeiros anos escolares. Esses estudos reforçam a importância de observar não apenas o resultado final, mas também as condições em que o estudante realiza a atividade e as estratégias que utiliza.
4. AUTOESTIMA, AUTOCONCEITO E MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
A maneira como o estudante percebe suas próprias capacidades pode influenciar sua participação e persistência diante dos desafios. O autoconceito matemático corresponde à percepção que a pessoa desenvolve sobre sua competência para realizar atividades relacionadas à disciplina. Essa percepção é construída a partir de experiências, resultados, comparações e mensagens recebidas no ambiente escolar e familiar.
Uma dificuldade pontual pode ser interpretada equivocadamente como incapacidade permanente. Uma nota baixa, por exemplo, pode levar o estudante a acreditar que não possui habilidade para aprender Matemática. Quando essa interpretação se repete, pode favorecer a desistência, a evitação de tarefas e a redução das oportunidades de aprendizagem.
A teoria da autoeficácia de Bandura (1997) contribui para compreender esse processo. A autoeficácia está relacionada à crença de que a pessoa consegue organizar e executar ações necessárias para alcançar determinado objetivo. No contexto matemático, essa percepção pode ser fortalecida por experiências de progresso, desafios graduais, estratégias adequadas e reconhecimento dos avanços.
A motivação também exerce influência significativa. Deci e Ryan (2000) discutem a importância das necessidades psicológicas de autonomia, competência e relacionamento para a motivação e o comportamento. Na sala de aula, essas dimensões podem ser consideradas quando os estudantes têm oportunidades de participar das decisões, perceber seus progressos e trabalhar em um ambiente respeitoso e colaborativo.
Ryan e Deci (2020) ampliam essa discussão ao analisar a motivação intrínseca e extrínseca sob a perspectiva da teoria da autodeterminação. Na aprendizagem matemática, notas e recompensas podem funcionar como incentivos, mas a compreensão do conteúdo, o interesse, a percepção de competência e o sentido atribuído às atividades também precisam ser valorizados.
Fortalecer a autoconfiança não significa afirmar que todos aprenderão no mesmo ritmo ou que o esforço individual, isoladamente, supera qualquer dificuldade. Significa reconhecer possibilidades de desenvolvimento e oferecer condições pedagógicas para que cada estudante avance, com apoio compatível com suas necessidades.
5. O PAPEL DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DE UM AMBIENTE EMOCIONALMENTE FAVORÁVEL
O professor possui papel importante na organização de experiências que podem favorecer ou dificultar a relação dos estudantes com a Matemática. A maneira de apresentar conteúdos, conduzir avaliações, corrigir erros e comunicar expectativas influencia o ambiente de aprendizagem. Práticas baseadas em comparações humilhantes ou exposição pública de dificuldades podem ampliar a insegurança.
Em contrapartida, ambientes que permitem perguntas, justificativas, diferentes estratégias e revisão de procedimentos podem favorecer a participação. Isso não significa reduzir a exigência conceitual, mas estabelecer condições para que o estudante enfrente desafios sem associar cada erro a uma avaliação negativa de sua capacidade.
Hattie e Timperley (2007) destacam a importância do feedback para a aprendizagem. Uma devolutiva produtiva oferece informações sobre o desempenho e indica caminhos para o desenvolvimento. Em vez de limitar-se a apontar que uma resposta está incorreta, o professor pode identificar a etapa que precisa ser revista, solicitar que o estudante explique seu raciocínio e orientar o próximo passo.
Também é importante organizar atividades em etapas, apresentar objetivos claros, oferecer exemplos e ajustar o nível de dificuldade. A previsibilidade das tarefas e a clareza dos critérios podem reduzir pressões desnecessárias, sem eliminar os desafios necessários ao desenvolvimento matemático.
O professor não precisa assumir a função de diagnosticar transtornos ou realizar intervenções clínicas. Seu papel consiste em observar, acolher, orientar e reconhecer quando determinadas dificuldades exigem diálogo com a família ou encaminhamento a profissionais habilitados. A atenção às emoções deve integrar a prática pedagógica sem confundir as atribuições da escola com as da clínica.
6. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA FAVORECER A APRENDIZAGEM
A compreensão da relação entre emoções e cognição permite refletir sobre estratégias que contribuam para experiências matemáticas mais positivas. Uma possibilidade consiste em oferecer atividades graduais, com objetivos definidos e desafios compatíveis com os conhecimentos prévios dos estudantes. A progressão permite que novas aprendizagens sejam construídas sem transformar cada tarefa em uma situação de ameaça.
Outra estratégia é valorizar a explicação do raciocínio. Solicitar que o aluno apresente os caminhos utilizados permite identificar compreensões e dúvidas que nem sempre aparecem no resultado final. A comparação entre procedimentos também favorece a argumentação matemática, a flexibilidade cognitiva e a aprendizagem com os colegas.
A revisão dos erros deve integrar as práticas de ensino. Quando o estudante identifica onde uma estratégia deixou de funcionar, pode desenvolver maior compreensão sobre os conceitos e procedimentos envolvidos. O feedback específico e respeitoso transforma a correção em oportunidade de aprendizagem.
Também é relevante diversificar as formas de participação e avaliação. Atividades individuais, discussões em grupo, representações visuais, resolução orientada e momentos de autoavaliação podem oferecer diferentes oportunidades para demonstrar conhecimentos. A diversificação não elimina os objetivos comuns de aprendizagem; amplia as formas pelas quais o professor acompanha o desenvolvimento.
Em situações de ansiedade, a clareza das instruções, a possibilidade de revisão e a organização do tempo podem ajudar a reduzir pressões desnecessárias. Estratégias de regulação emocional podem ser consideradas como apoio, mas não substituem o ensino matemático nem o acompanhamento profissional quando há sofrimento significativo.
A proposta não consiste em retirar a exigência da Matemática, mas em organizar condições para que os estudantes enfrentem desafios com orientação, autonomia progressiva e oportunidades reais de desenvolvimento.
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A leitura temática da obra Psicologia e Matemática: neuroaprendizagem, emoções e desenvolvimento cognitivo na construção do pensamento matemático (Sousa, 2026) permite organizar os resultados da reflexão em quatro eixos: a especificidade da ansiedade matemática; a relação entre emoções e recursos cognitivos; o papel do autoconceito e da motivação; e as possibilidades de intervenção pedagógica. Esses eixos mostram que a aprendizagem matemática não pode ser explicada exclusivamente pelo domínio de procedimentos ou pela quantidade de exercícios realizados.
No primeiro eixo, a ansiedade matemática é apresentada como uma reação emocional situada, que pode surgir diante de cálculos, números, avaliações ou da expectativa de realizar uma tarefa. A obra ressalta que essa experiência não equivale simplesmente a não gostar da disciplina e não deve ser confundida automaticamente com um transtorno de ansiedade generalizada. A intensidade da reação varia conforme a tarefa, o contexto e a história de cada estudante (SOUSA, 2026).
A ansiedade matemática é uma reação de apreensão, tensão ou preocupação que surge diante de situações que envolvem números, cálculos, avaliações ou a expectativa de realizar tarefas matemáticas.(SOUSA, 2026, seção 4.1).
O trecho sintetiza uma distinção importante para a prática educativa: o professor precisa observar em que situações a apreensão aparece e como ela interfere na participação, sem transformar uma manifestação emocional em rótulo sobre a capacidade do estudante. A obra também destaca que uma pessoa pode compreender um conteúdo em ambiente tranquilo e apresentar bloqueio quando precisa responder diante da turma ou realizar uma prova com tempo limitado (SOUSA, 2026).
Esse entendimento converge com Ashcraft e Kirk (2001), que investigaram relações entre ansiedade matemática, memória de trabalho e desempenho. Também se aproxima da discussão de Dowker, Sarkar e Loehr (2016), segundo a qual a ansiedade matemática é um fenômeno complexo, relacionado a fatores individuais, familiares e escolares. Portanto, os resultados teóricos não sustentam explicações monocausais: dificuldades de aprendizagem, experiências negativas e ansiedade podem interagir, mas não são fenômenos equivalentes.
O segundo eixo diz respeito à relação entre emoções e recursos cognitivos. A obra explica que a memória de trabalho mantém temporariamente informações necessárias à realização de uma atividade, como resultados parciais, dados de um enunciado e etapas de um cálculo. Em situações de ansiedade, parte da atenção pode ser ocupada por preocupações e previsões negativas, reduzindo os recursos disponíveis para acompanhar o raciocínio (SOUSA, 2026).
Em situações de ansiedade, parte da atenção pode ser direcionada para preocupações, previsões negativas e monitoramento do próprio desempenho, deixando menos recursos disponíveis para a tarefa.(SOUSA, 2026, seção 4.3).
A passagem evidencia que a ansiedade não apaga o conhecimento nem desliga o funcionamento cognitivo. O efeito depende da intensidade da preocupação, da exigência da tarefa, das estratégias disponíveis e das características individuais. Essa ressalva é relevante para evitar interpretações simplificadoras sobre o cérebro e sobre o desempenho escolar. Ramirez et al. (2013) também examinaram associações entre ansiedade matemática, memória de trabalho e desempenho em crianças dos primeiros anos escolares.
O terceiro eixo reúne autoconceito, autoestima e motivação. A obra discute como experiências repetidas de fracasso, comentários depreciativos e comparações podem contribuir para expectativas negativas sobre a própria capacidade. Quando o estudante passa a interpretar uma dificuldade pontual como prova de incapacidade permanente, pode evitar tarefas, deixar de perguntar e reduzir sua participação. Em sentido contrário, experiências de progresso e feedback específico podem apoiar a confiança e a persistência (SOUSA, 2026).
Essa discussão pode ser relacionada à teoria da autoeficácia de Bandura (1997), que destaca a influência das crenças de capacidade na organização das ações dirigidas a objetivos. Também dialoga com Deci e Ryan (2000) e Ryan e Deci (2020), para os quais autonomia, competência e relacionamento são necessidades psicológicas relevantes à motivação. Na sala de aula, essas dimensões podem ser consideradas quando o estudante tem oportunidade de escolher estratégias, perceber avanços e participar de um ambiente respeitoso e colaborativo.
O quarto eixo refere-se às implicações pedagógicas. A obra propõe que o enfrentamento da ansiedade matemática considere simultaneamente o conteúdo e a experiência emocional. Entre as possibilidades discutidas estão explicitar objetivos e critérios, dividir tarefas extensas em etapas, oferecer exemplos resolvidos, ampliar gradualmente a complexidade e retirar apoios à medida que a compreensão se fortalece (SOUSA, 2026). Essas medidas não diminuem o rigor matemático; organizam condições para que o estudante enfrente tarefas complexas com maior clareza.
A valorização do erro como informação sobre o raciocínio também se mostra central. Em vez de expor ou constranger o estudante, o professor pode investigar a estratégia utilizada, identificar a etapa que precisa ser revista e oferecer uma orientação específica. Essa perspectiva aproxima-se de Hattie e Timperley (2007), que analisam o feedback como elemento importante para orientar o progresso da aprendizagem. O retorno pedagógico torna-se mais útil quando indica o que foi compreendido, o que precisa ser ajustado e qual pode ser o próximo passo.
Os resultados da análise apontam, assim, para uma compreensão integrada: a aprendizagem matemática depende da articulação entre conhecimentos prévios, atenção, memória, funções executivas, emoções, motivação e condições de ensino. Não se trata de atribuir ao professor a responsabilidade exclusiva por todas as dificuldades, nem de reduzir problemas conceituais a questões emocionais. Trata-se de reconhecer que o planejamento didático pode considerar os diferentes fatores envolvidos e criar oportunidades de participação, explicação, revisão e desenvolvimento.
Como limite, este artigo apresenta uma análise teórico-reflexiva, sem coleta de dados com estudantes ou professores. As considerações não permitem estabelecer relações causais nem avaliar a eficácia de uma intervenção específica. Estudos empíricos futuros poderão examinar como estratégias de feedback, organização de tarefas e apoio à autorregulação se relacionam com a ansiedade matemática e com o desempenho em diferentes etapas da escolarização.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise desenvolvida neste artigo permite compreender que a aprendizagem matemática envolve uma relação dinâmica entre processos cognitivos, experiências emocionais e práticas pedagógicas. A ansiedade matemática, o medo de errar, o autoconceito e a motivação podem influenciar a maneira como os estudantes participam das atividades e mobilizam seus conhecimentos.
A relação entre ansiedade e memória de trabalho demonstra que o desempenho não depende exclusivamente do conteúdo aprendido, mas também das condições em que esse conhecimento é utilizado. Da mesma forma, atenção, planejamento, flexibilidade cognitiva e autorregulação participam da resolução de problemas e da construção do pensamento matemático.
Nesse contexto, a Psicologia e a Neurociência oferecem contribuições para compreender os processos envolvidos na aprendizagem, enquanto a Educação Matemática permite transformar essas reflexões em possibilidades de organização do ensino. O professor pode favorecer experiências produtivas por meio de feedback orientador, desafios graduais, valorização das estratégias e ambientes que não associem erros à incapacidade.
Conclui-se que considerar as emoções não significa substituir o ensino dos conteúdos matemáticos por práticas exclusivamente motivacionais. Significa reconhecer que o desenvolvimento do conhecimento também depende das condições cognitivas, afetivas e sociais nas quais a aprendizagem acontece.
Como perspectiva de continuidade, pesquisas empíricas poderão investigar como diferentes estratégias pedagógicas se relacionam com a ansiedade matemática, a participação dos estudantes e o desenvolvimento de competências cognitivas em diferentes etapas da escolarização.
8. REFERÊNCIAS
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SOUSA, Valdivino Alves de. Psicologia e Matemática: neuroaprendizagem, emoções e desenvolvimento cognitivo na construção do pensamento matemático. 1. ed. 2026.
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